后现代课程观的出现是后现代主义思潮在课程领域的反映，代表人物是美国路易斯安那州立大学的多尔（Doll，W.E，Jr.）。后现代主义思潮也是一个宽泛的概念，它包括后结构主义、整体生态主义、女性主义、多元文化主义等。后现代主义课程观也是受这些思潮的综合影响而形成的。根据汪霞的分析，后现代主义课程研究可以划分为如下脉络：建设性后现代主义课程、后结构主义课程、后现代女性主义课程、生态后现代主义课程。同属于后现代主义课程的阵营，这些课程观体现了一些基本的特征，如寻求课程的理解、反对课程领域中的技术理性、关注自我意识以及弘扬整体观和联系观，等等。[19]
多尔在1993年出版的《后现代课程观》（A Post-Modern Perspective On Curriculum）一书中，系统地提出了其后现代主义课程观。多尔提出的后现代课程观具有四个特点，他本人称之为“4R”，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。[20]丰富性指课程的深度、意义和层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性的特征。回归性经常与数学的重复运算有关。但回归性与重复不同，重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的。回归性旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性运用某物的能力。它的框架是开放的。关联性指向教育中的联系，联系的焦点在于课程结构的内在联系，这些联系通过回归性发展课程的深度。严密性是四个标准中最重要的一个，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。后现代主义课程观以其“后现代的”设想挑战了传统的课程观，给人耳目一新的感觉。在课程研究领域，后现代的课程思想成为很受关注的一种思潮。